幼兒園多元智能教育 幼教老師活用多元智能

幼兒園多元智能教育，多元智能理論在幼兒園的運用；多元智能理論，給嬰幼兒教育研究帶來了新的視角，爲對嬰幼兒的觀察研究打開了新的窗戶。以下是一位幼教老師在帶幼托班的過程中，結合......

本站早教欄目爲您提供“幼兒園多元智能教育與多元智能理論在幼兒園的運用”等托幼相關的幼兒早教知識。

多元智能理論，給嬰幼兒教育研究帶來了新的視角，爲對嬰幼兒的觀察研究打開了新的窗戶。以下是一位幼教老師在帶幼托班的過程中，結合教育實踐，進行的早期多元智能萌發的個案跟蹤觀察研究。

仁仁，聰明、好學。不到兩歲就能背誦古詩二十餘首，兒歌童謠三十多首，還認了不少字。家人說他的大腦像電腦，記憶特好，又愛學習。兩歲四個月時，他還連續好幾天，一早起來自己放上VCD，打開電視機，自學“小蜜蜂英語”，靜靜地邊看邊讀，可達近一個小時，十分入迷，並掌握了不少英語單詞。可是，在班級活動中，在人際交往上，又十分膽小，在合羣上似乎有些問題。爲此，我們對他進行了兩個月的跟蹤研究。

觀察記錄之一：報名

仁仁剛滿兩歲半，在媽媽和保姆陪同下前來報名，有些緊張。他見到活動室有大型鑽洞玩具——毛毛蟲，見到許多小朋友興高采烈地從“毛毛蟲”的洞口鑽進去、鑽出來，仁仁似乎被吸引住了。他在旁邊看了又看，似乎想玩又不敢玩。在我們鼓勵下，他蹲下身子，一隻腳剛想進去，見裏面比較暗，又比較深，就趕緊退了回來。在鼓勵下，他終於鼓起了勇氣，但在鑽進洞的五分之一處後，又退了回來，而且臉部出現了欲哭的樣子，接着就哭叫起來，叫喊“媽媽我怕”。

在走小山坡時，他也不敢走。他見到爬梯時，想爬，但又不敢爬，只是看看。

我們帶他做其他動作遊戲時，發現其小手的精細動作能力較差。如用小勺將綠豆從這隻碗舀到另一隻碗時，他不會用勺，而用手來代替。在吃糖果時，他選了“齊雲山棗糖”，可不會剝，在鼓勵下他自己動手剝，但未成功。我們說：“要不要老師來幫忙”，他點點頭。

我的思考：

仁仁膽小，除因對周圍環境有陌生感外，從多元智能的角度來看，膽小的孩子，至少對自己的能力認識不足，或認識偏低或認識過低。個體對自己的感受的審視與認知，就是加德納所說的內省智能，又稱“自我感”。對此我想，如何幫助仁仁提高對自己能力的認知水平，增強其自我感，即重視內省智能的培養，這應是教育研究的重點。

同時，多元智能理論十分重視個體的身體運動智能的發展。加德納認爲：個體不同的行爲以微妙的方式結合起來，去進行思維運算。幼兒的握勺與抓物，總是先把夠物與視物這兩個動作結合起來進行。這中間存在着行爲動作的複雜化和精細化的過程，這裏既有發展的差異性，又有教育的功能發揮等問題。按《上海市0~3歲嬰幼兒教養方案》的要求，嬰兒的用小勺進食動作訓練，應從13~18個月就可開始。仁仁兩歲半了，在用小勺等方面的動作不熟練，反映了他某些動作智能的發展還存在着滯後性，這需要我在帶班中加以注意。

觀察記錄之二：“他是一個不說話的人”

仁仁來園的第一個月，除了有一個星期因保姆離開，他哭了幾天之外，大部分的時間是一個人獨處一方，一聲不響地在獨坐獨玩中度過的。平時活動也是自行其事。一天上午，我帶小朋友去戲水池看中班的哥哥姐姐抓魚，好多小朋友開心地與哥哥姐姐呼應着：“呶，這裏有魚”“又抓到了一條了”。可不一會兒，我發覺在我身邊的仁仁不見了，我急忙四處尋找，結果在小操場的運動器具處找到了，他一個人獨自在一間小屋內自娛自樂着。

這階段，我總是千方百計地去親近他，並與他講悄悄話，可他所採取的態度是：不理不睬，不聲不響，並以沉默不開口來對付你。有時，我組織孩子們活動時，其他小朋友能與我積極呼應，而仁仁卻從不呼應，總是一個人坐在教室的一角，不知道他在想些什麼。有小朋友稱他是“一個不說話的人”。如何讓他開口說話？又如何讓他能融入到孩子們的羣體之中去呢？這正是放在我面前的一個又急待研究的問題。

我的思考：

加德納在“智能的結構”一書中講述二至三歲的嬰幼兒時提及皮亞傑的研究成果，認爲這正是處於“自我中心主義的階段，兒童在這一時期仍鎖在自己個人的世界的概念中，他尚不能完全把自己置於別人的地位上”。他們是個單維度的人，是一個孤立的個體，“是個內在的社會人”。爲此，我想，剛來幼兒園還不到一個月，是否要急於讓他開心？是否馬上要他融入羣體之中？是否要馬上對老師進行積極的呼應？此時我反思自己是否過於急躁？從他家人那兒我瞭解到，他在家裏話也是不少的。所以，我改變主意，不是急於去改變他的性格特點，而是更仔細地進行觀察，以便作更進一步的瞭解。

觀察記錄之三：“哭沒有意思”

仁仁來園四個星期了，起初兩個星期有保姆陪伴，分離性焦慮主要表現爲情緒不安，或一個人獨自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的視覺範圍內，觀察着那些哭鬧的孩子，有時，還以同情的心態，用餐巾紙給哭鬧的小朋友擦擦眼淚和鼻涕。

兩個星期後，保姆不再陪同，他分離性焦慮表現得十分明顯。在保姆送他來園之後，他總是緊緊地摟抱着保姆，不願走進教室。見保姆硬性離開時，他哭叫得十分厲害。他邊哭邊鬧地叫喊着：“我要回家”“我要媽媽”……我們抱着他，可他還是哭個不停。在不得已的情況下，由其他老師將他抱到園長室，防止影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來，獨自一人走到自己的教室，表示不願在園長室久留。

在這階段，仁仁總是哭哭停停、停停哭哭，約有一週左右。到第四周，他表現爲不哭不鬧，不聲不響，總是一個人悶坐於教室的一角落。有一天，我對仁仁說：“今天你再也不要哭了。”他回答我說：“哭沒有意思。”據他家人反映，這階段，他回家講的最多的兩句話是：“哭沒有意思”“哭沒有用”。他用這話一直在進行着自我安慰，以此來排解自己內心的不安和焦慮。

我的思考：

1、仁仁用語言來進行自我安慰，這說明三十個月左右的孩子，不僅能忍受與過去依戀對象在一段時間內的分離，而且， 他們的自我意識和自我情緒調控能力也正在增強。其中，有些孩子還能用語言自慰等方式來排泄自己的不安情緒或緩解其焦慮的心情。仁仁在這方面有較強的情緒自我調控的能力，爲此，我就加以表揚與鼓勵，以更多的親吻、擁抱、多分糖和語言表揚等方式，來肯定、鞏固他的自我安慰能力。同時，這又爲他融合於羣體提供了條件。加德納在《智能的結構》一書中也提出：嬰幼兒的人格智能的形成，“如果沒有羣體來提供相關的參照，那麼個體（像野孩子一樣）便不可能發現他是‘人’這樣一個事實”。這一實例很能說明這一點。

2、加德納說二至五歲的嬰幼兒正在經歷着一場“理性革命”，他們能用符號稱呼自己，稱呼別人及談論自己的經驗。仁仁這次在自我緩解焦慮中所說的“哭沒有意思”“哭沒有用”，正是他自我經驗的一種表達，顯示他能運用語言符號來調控和發展自己的人格智能，我應對此特別重視。

3、多元智能理論似乎不強調性格的外在表現特點，而更多地關注其“自我感”及自我調控能力的發展。過去，我們對內向型的嬰幼兒，負面因素看的較多。通過這一觀察研究，使我看到“不說話的人”的內心在說話，而且，一旦他說出話來時，其水平也許會超過他人。這要求我們對內向型的嬰幼兒的“自我感”的研究還要更深入和更仔細。

觀察記錄之四：評理

仁仁在幼兒園不說話，但在家裏是個小??唆，常一個人自言自語，常常“語出驚人”。如前幾天，他媽媽見他在玩橡皮泥，說：“橡皮泥不可以玩的，它有毒的。”仁仁馬上就說：“橡皮泥沒有毒的，有毒的東西商店裏怎麼可以賣出來？”這一反問使他媽媽啞口無言。這說明性格內向的孩子，在公衆場合中表現爲沉默寡言，而他們的內心世界也許是十分豐富的。

我們在對仁仁進行觀察中發現，他常常一個人端好椅子坐在一邊。有時聽講，有時默想，有時自娛自樂地玩耍。我們在組織活動中，有時要求小朋友端好椅子圍坐在老師身邊，仁仁對這要求做得十分認真。可是他剛剛端好的椅子才放下，就被東東小朋友坐掉了。他那時納悶地說：“咦，我端好的椅子，你怎麼可能坐掉呢？你自己去端一把。”“起來呀，這是我坐的嘛！”可東東不理。仁仁無奈，站在東東前面，盯着他，不吵不爭也不奪。此時，我介入進去，說：“東東，這椅子是仁仁端的，你自己再去端一把。”東東起來，仁仁立刻坐到自己端的椅子上，十分得意地扭扭身子，向我看看，表示對老師關心支持的一種敬意。

事隔一天，類似的事情又發生了，在早晨體鍛活動後，仁仁端好的椅子又被凡凡搶坐了，仁仁上前進行說理：“這是我端的椅子嘛！你讓我坐！”可凡凡沒有理睬仁仁。我看到這情景，但沒有急於介入，我只是看了一看，看看仁仁是怎樣處理此事的。此時，兩人僵持了一段時間，仁仁多次說理，凡凡還是堅持不讓。仁仁再次用求助的目光投向於我，我仍然不急於介入與明確表態。凡凡當時表現得十分得意，而仁仁一次又一次重複地說：“這椅子是我端的呀！給我坐！”說話的語調有了變化，顯得嚴厲而有些發怒。我於是問凡凡：“這椅子是不是仁仁端的？”凡凡一見老師發問，馬上去對面找了一個空位坐下。此時仁仁不僅馬上坐下，並臉上露出笑，顯露出說理成功之後的喜悅。

我的思考：

1、仁仁的說理，雖然話語不多，可包含了自我感受中的自信、自豪，包含了對人際交往中要講遊戲規則、遵守紀律、聽從指揮等因素的認識。

2、當看到小朋友在交往中出現各種矛盾時，對說理的一方，老師應當給予支持，這不僅有助於嬰幼兒的人格智能的培養，而且，也可以爲全班小朋友養成講道理、守紀律的好品質，發揮教育的積極功能。但教師如何適時介入？我想既不要過早，也不能過晚，要在矛盾發生中，讓孩子們體驗一下衝突，這對於嬰幼兒的社會智能發展會有幫助的，它可以讓孩子品嚐一下人際交往中的複雜性與不和諧性。當矛盾激化時，老師應當給予及時介入與參與，這有助於對說理者的支持，讓他獲得正義感、支持感、成功感和自豪感的甜頭，也有助他們人格智能和語言智能的形成與發展。

觀察記錄之五：拼板

十月上旬這幾天，仁仁對拼板活動發生了濃厚的興趣。他一早到幼兒園來，就與薇薇幾個小朋友一起拼板。拼了幾塊後，還招呼我，跟他一起拼，並指着拼板對我說：“這裏是圓的（指底板上的空缺處），這裏也是圓的；這裏是尖的，這裏也是尖的。你放下去，要轉一轉。正好，就拼好了。”我認真地聽他講解，並對他的指揮報以積極呼應：“噢！原來是這樣拼的，我明白了。”我邊說邊按照仁仁指點的方法去拼。一會兒，拼好了！仁仁也高興地拍着小手說：“對了，對了。”

我的思考：

1、拼板、拼圖等遊戲是發展空間智能和動作智能的好工具和好途徑，它可以讓孩子們從識別圖形着手，去培養視覺和運動覺的協調能力；還可以發展他們的小肌肉羣和精細動作等能力。

2、嬰幼兒的遊戲有時需要成人蔘與，他們有時非常喜歡指揮大人，大人的配合可以增加他們的興趣，加強他們對自我感和成就感的體驗。
體會和反思

這一組觀察記錄，雖有許多不足之處，但也有不少感受和體會。

    　（一） 帶好幼托班，要把觀察研究放在首位

例如，在入園初的觀察中，我們發現有小朋友能在自我安慰和互慰中緩解了分離焦慮。於是，我們加以表揚與鼓勵，使更多的孩子能在自慰中焦慮得到消解——這得益於觀察研究。

（二） 積極地傾聽嬰幼兒

《聯合國兒童權利公約訓練手冊》中講到：“孩子是上帝派下來教育父母的人。”我想，這話包含的另一層意思是：孩子也是上帝派下來教育老師的人。觀察記錄之五的那個情景使我感到：教師在撫育孩子的過程中，要學會傾聽和尊重他們。情感心理學要求教師能在“積極性的傾聽”中給予嬰幼兒心理上的滿足，可以增強他們的溫暖感、信任感和親切感，使他們在日後的人際交往中，也學會對別人傾聽和尊重，這可以增強善解人意和與人友好相處的能力。這本身就是一種人格智能的培養。

（三） 對嬰幼兒的觀察研究，通過表面深入本質

在對仁仁進行兩個月的觀察研究中，第一個月，由於他對周圍環境還處於陌生與不適應階段，所以處處顯得膽小、沉默和“不說話”，他的動手能力也較差。同時由於性格內向，人們往往容易低估他們的能力。例如，很多內向孩子的家長常問我：“老師，該如何去改變他的性格？”通過這次個案研究，我感到：多元智能理論強調的不是行爲的外顯，而是多元智能的內在結構。隨着觀察研究的深入，我發現仁仁的運動智能與人格智能中的自我感及交往能力，在幼托班的第二個月中，得到了較快的發展。例如他在積木、拼圖等活動中的活躍表現，往往出乎教師的意料。我想，隨着今後更仔細的觀察，對幼兒的多元智能的潛能會有更多的發現。