“鼓勵教育”該反思了？

中國倡導多年的“鼓勵教育”終於變得深入人心之時，科學家卻發現，過度的表揚和鼓勵並沒有想象中的那麼好，反而可能有害。

心理學家卡羅.德威克（Carol Dweck）發現，相信“天生智力決定成功”的人會低估努力的重要性。這些人的邏輯是：我很聰明，我不需要努力實踐。如果讓別人知道了自己是靠努力才獲得的成功，那簡直就是對天賦的侮辱。

德威克曾用10年時間對400名五年級小學生進行實驗，發現被誇聰明的孩子更容易放棄、缺乏自信、不敢冒險。後來，她在重複實驗時，將每個社會經濟階層都納入了自己的實驗，都發現了同樣的結果，不論男女。尤其對最聰明的女孩影響更大（她們在大部分失敗的測試中都崩潰了）。連學齡前的孩子也未能倖免於被表揚聰明後帶來的負面效應。

研究歸研究，實踐歸實踐

吉爾.亞伯拉罕（Jill Abraham）是紐約斯卡斯代爾鎮三個孩子的母親，她的觀點很典型。我告訴了她德威克關於表揚的實驗，她斷然表示對於沒有長期跟蹤的研究結果不感興趣。亞伯拉罕相信表揚自己孩子聰明很重要。她覺得自己的孩子成長得很好，所以這就證明了表揚在現實世界中很管用。亞伯拉罕對德威克的研究不以為然：“我不在乎專家怎麼說，自己的日子還得自己過。”

而有些人即使接受了這個實驗結果，在實踐中還是遇到了問題。蘇.尼德曼（Sue Needleman）既是兩個孩子的媽媽又是一位有著十一年教齡的小學教師。去年，她任教於新澤西帕拉姆斯的山脊牧場小學（Ridge Ranch Elementary），教四年級。她從沒聽說過卡羅.德威克，但是德威克研究的主旨還是在她的學校貫徹了下來，尼德曼學會對學生說：“我喜歡你不斷嘗試的勁兒。”她試著把她的表揚具體化，這樣孩子就能明確地知道她如何能贏得表揚（從而得到更多表揚）。她偶爾也會告訴孩子“你很擅長數學”，但是她永遠也不會對一個孩子說他不擅長數學。

但是這隻發生在學校，尼德曼只有作為教師時才會這麼做。在家裡，她還是積習難改。她八歲的女兒和五歲的兒子倒也確實聰明，她會對他們說：“你真棒。你做到了。你好聰明。”當我給尼德曼講了德威克的研究後，尼德曼說這些學術研究總是令人感覺不現實。“我讀這些模擬的對話的第一反應是：‘哦，拜託，太假了！’”

改變“三觀”也能提高成績

在紐約東哈萊姆區（East Harlem）生命科學中學任教的教師就不存在這種疑慮，因為他們已經在高中生身上親身實踐了德威克的理論。上週，德威克和她的學生麗莎？布萊克維爾（Lisa Blackwell），在《兒童發展》（Child Development）上發表了一個研究，探究了一個學期的干預對於改善學生數學成績的效果。

生命科學中學是一所著名的重點中學，卻擁有700名少數裔族和低水平學生。布萊克維爾把她的學生分成兩組參加了一個有8期課程的工作坊。控制組接受學習技能培訓，實驗組除了要接受學習技能培訓，還要學習“大腦發展觀”——智力不是天生的。這些學生輪流大聲朗讀一篇關於大腦在挑戰下如何長出新的神經元的文章、看關於大腦的幻燈片並且排演短劇。

“就連我在教授這些知識時，也還是能聽到學生們開玩笑叫對方‘笨蛋’或者‘傻冒’。”所以布萊克維爾教授“大腦發展觀”後，查看了學生的分數，想知道這麼做到底有沒有效。

不久，即使不知道哪些學生分到了哪個組，老師們仍然可以挑出那些學習過“大腦發展觀”的學生，因為他們改善了自己的學習習慣，提高了成績。布萊克維爾用一個學期挽救了學生日益下降的數學成績。

實驗組和控制組唯一的不同就是兩節總共加起來50分鐘的課。這50分鐘不教數學，只教一個觀念：大腦像肌肉，努力練習就能使你更聰明。僅這點就可以改善學生的數學成績。

哥倫比亞大學兒童拒絕敏感度專家傑拉爾丁.唐尼（Geraldine Downey）博士點評道：“這是很有說服力的發現。這個研究表明了你如何建立一套自己的‘三觀’，從而影響你的人生的。”同領域其他學者對於唐尼的點評頗有同感。哈佛大學研究刻板印象的社會心理學家馬澤瑞.班尼基（Mahzarin Banaji）博士告訴我說：“卡羅？德威克是個很有幹勁的天才。我希望這個研究被嚴肅對待。它的結果會讓人嚇一跳的。”

“鼓勵教育”該反思了？

心理學家納撒尼爾.布蘭登（Nathaniel Branden）認為自尊（自我評價的高低。——編者注）是一個人的最重要的方面，自從1969年《自尊心理學》（The Psychology of Self-Esteem）發表了他的這一觀點後，不遺餘力地幫助人們提高自我評價變成了一場廣泛的社會運動。任何潛在損害孩子自我評價的事情都被禁止了。競爭變得令人難以接受。足球教練不再計算進球，轉而給每個人發獎品。教師扔掉了紅色鉛筆。批評被無處不在的，甚至名不副實的表揚所取代。

“表揚、自尊和表現同起同落”曾是心理學界的主流觀點，但現在正在經受大規模的挑戰，德威克和布萊克維爾的研究正是這些挑戰當中的一個。從1970年到2000年，有超過15000篇有關自尊的學術論文，涉及到從性到職業發展等等任何事情。但是結果多是矛盾或結論不明的。因此，從2003年起，美國心理學大會（APS）就邀請著名心理學家羅伊.鮑邁斯特（Roy Baumeister）領導對自尊研究進行綜合審查，發起了“反自尊”運動。他的團隊發現，自尊被不嚴謹的科學研究汙染了。這15000篇論文中只有200篇可以達到嚴格的科學論文標準。

審查了這200篇研究之後，鮑邁斯特發現高自尊並不能改善成績和職業成就，甚至都不能減少酒精濫用，也沒有降低各類犯罪（高攻擊性的人恰恰自恃甚高，這就批駁了人們通過表現得具有攻擊性來彌補低自尊的理論）。鮑邁斯特甚至把這當做“職業生涯中最失望的時刻”。

現在鮑邁斯特和德威克站在了一邊，他們的研究頗為相似。不久鮑邁斯特就會發表一篇論文揭示通過表揚建立自信的方法使面臨掛科危險的大學生的成績更差。鮑邁斯特發現，孩子的成就讓父母驕傲， “表揚孩子就是表揚父母自己。”

過往的研究普遍認為表揚是有積極激勵作用的。比如聖母大學的一個研究，測試了表揚對於輸球的大學冰球隊的影響。實驗成功了，因為這個隊伍最終進了季後賽。但是德威克則認為，這並不能說明表揚都具有積極作用，因為表揚和表揚是不同的。效果會因為表揚的具體內容和形式而產生天壤之別。研究者發現，只有當表揚很具體時才有效。在聖母大學的這個研究中，表揚的剛好是冰球隊員成功攔截對手的次數。

真誠在表揚中也同樣重要。就像我們可以嗅出諷刺挖苦的評價或者不真誠的道歉一樣，孩子也審視著表揚背後隱藏的意思。只有不到7歲的孩子才按表面意思理解表揚。大點兒的孩子和成年人一樣多疑。

這個領域裡的另一位開拓者，心理學家沃爾夫-烏維.邁耶（Wulf-Uwe Meyer）做了一系列實驗揭示孩子在看其他孩子受表揚時的表現。根據邁耶的發現，12歲的兒童認為老師表揚你並不是你做得好，實際上表明瞭你能力不足，老師認為你需要額外的鼓勵。而在青少年中，邁耶發現，學生覺得表揚不值錢，老師誇你實際上是抱有積極態度的批評。

認知科學家丹尼爾.威林厄姆（Daniel T. Willingham）的觀點認為老師表揚孩子可能不知不覺地傳達了學生本身能力不足的訊息，而老師批評學生則表達了他可以進步的意思。

紐約大學的精神病學教授朱迪斯.布魯克（Judith Brook）解釋說問題的關鍵是表揚的可信性。“表揚很重要，但不能空洞，必須基於一些真實的事情——一些孩子們的技能和天賦。”一旦孩子認為得到的表揚是無根據的，他們就不論這表揚是由衷的還是不由衷的一律大打折扣。

來自裡德學院和斯坦福大學的學者綜合審查了150個關於表揚的研究。他們的元分析（元分析和下文中的“相關分析”都是統計方法。——編者注）結果顯示被表揚的學生變得更傾向於規避風險和缺乏獨立精神。學者通過相關分析發現，口頭表揚越多，學生堅持任務的時間更短；會經常用眼神像老師尋求肯定；用帶有詢問語氣做出含糊不定的回答。